自然美中的景趣、情趣和理趣
◎ 汲安庆
自然美中的景趣、情趣和理趣体现的是人和景契合的程度。在景趣阶段，偏向于感性的契合；在情趣阶段，偏向于知性的契合；在理趣阶段，更多地倾向理性的契合。但是作品里的这些趣味在被教者引入课堂，准备激活的时候却出现了弱化和退隐的现象，如见景不见人，见人不见景，景、人貌合而神离。所以，教者应该从“趣味点”、“趣味场”、“趣味经”等方面入手，和谐三种趣味的关系。
一、景趣、情趣和理趣
朱光潜先生将欣赏自然美分成三个层次：一是“爱微风以其凉爽，爱花以其气香色美，爱鸟声泉水以其对于听官愉快，爱青天碧水以其对视官愉快”。二是“起于情趣的默契忻合”，如“相看两不厌，惟有敬亭山”（李白）。三是“泛神主义，把大自然全体看作神灵的表现，在其中看出不可思议的妙谛”。[①]
这无意中道出了审美主体在欣赏自然美过程中获得的三种相应的趣味：一、景趣。自然以其特有的色香形声，使审美主体获得了感官上的愉悦。按黑格尔的说法是因为自然显示出的自由生命和同样具有生命的主体产生一种契合。二、情趣。审美主体和自然相亲相依，默契忻合，获得情感上的悦适。对此，黑格尔解释说自然事物的某些特殊情境可以在人心中唤起一种情调，而这种请调和自然情调是对应的。三、理趣。如果说审美主体在获得景趣的过程中采取的是俯视的视角，在获得情趣的过程中采用的是平视的视角的话，那么在获得理趣的过程中，审美主体运用的绝对是仰视的视角。即怀着一颗虔诚的敬畏之心，“涤除玄览”，“澄怀观道”，以自然为师，并获得生命的智慧。但这种“理趣”和柏拉图所说的“神仙福分”（对最高的永恒的“理式”或真理凝神观照时获得的“无限欣喜”）是有所区别的。因为柏拉图认为客观世界是理式的摹本，真正的神是理式，而朱光潜先生则反其道而行之，将属于从属地位的自然当作了神。
层次也罢，趣味也罢，实际上都是在谈人和景的一种关系，或者说人和景契合的程度。在景趣阶段，偏向于感性的契合；在情趣阶段，偏向于知性的契合；在理趣阶段，更多地倾向理性的契合。西方移情说认为，审美过程就是主客融合，物我统一的过程。不仅由我及物，把我的情感移注于物，而且由物及我，把物的姿态吸收于我。移注也好，吸收也好，其实质仍是契合。王国维在《人间词甲稿序》中，将词的意境的分成三种境界：“境余于意”、“意余于境”、“意境两浑”。这三种“境”完全可以对照着上面所说的三种“趣”加以理解。不过需要说明的是，由于中国美学史上“致用”、“比德”（以自然景物的某些特征来比附、象征人的道德情操。这仍是一种广义的致用。）说的影响，文学作品中“意余于境”的情况是占有绝对优势的。而由于过分追求“理”，反而失去“趣”，使意境割裂，难以两浑的现象也是比比皆是的。这不能算是真正的理趣！
至于现当代涉及自然美的艺术散文，由于强调“我”的地位，要求一切皆“着我之色”，“我”盛物衰的局面就更其明显了。郁达夫指出：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。”叶圣陶对散文中的个性说得更白：“我要求你们的工作完全表现你们自己，不仅是一种意见、一个主张，要是你们自己的，便是细到像游丝一样的情怀，低到像落叶的一声叹息，也要让我认得出是你们的而不是旁的人的。”厨川白村说：“倘没有作者这人的神情浮动着，就无聊。”[②]所以，“物”趣其实就是“我”趣，“物”情就是“我”情， “物”理就是我领悟到的理。欣赏作品里的自然美呈现的景趣、情趣、理趣，实际上就是欣赏作者在特定的时空，和景物忻合过程中产生的景趣、情趣和理趣。
二、趣味的弱化和退隐
但是作品里的这些趣味在被教者引入课堂，准备激活的时候却出现了弱化和退隐的现象！
其具体表现是多方面的。
一、见景不见人。比如教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中关于百草园的描写片断，教师会抓住色彩、声音、形态大谈百草园的活力和美丽，吃何首乌会成仙，美女蛇会吃人肉的传说则会略讲，或者不讲，至于从百草园的景色和传说中能感觉出儿时的鲁迅具有怎样的性情，教者更不会引导学生去追问、思索和感悟了。
二、见人不见景。杨振宁的《邓稼先》一文中在“我不能走”这一部分，作者引用了《吊古战场文》中的景色描写来突出邓稼先工作环境之苦。见人不见景的教法通常是跳过这一段，直接利用下文感知邓稼先的笃定和执着。即使置疑：条件这样艰苦，很多同事都命丧于此，邓稼先却留下来了，你感觉他是一个什么样的人？这依然是见人不见景的做法。古战场“黯兮惨悴，风悲日曛。蓬断草枯，凛若晨霜。鸟飞不下，兽铤亡群……往往鬼哭，天阴则闻！”这到底是什么样子，学生不能通过联想、想象，调动生活的积累，进行具象地感受，就无法感受到底是怎样的艰苦？对邓稼先的笃定、执着的人格也只能停留在概念上的接受，而不是情感上和美感上的接受。人本主义学习理论认为：要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。见人不见景的做法就是没有理解行为者所知觉的世界，结果是景没看见，真正的人，丰满的人，大写的人也没看见。
三、景、人貌合而神离。比如杜甫的《羌村三首》（之三）仅有一句写景：群鸡正乱叫，客至鸡斗争。而且景中还有对客人的描写——联系后面的诗句，是讲几位父老乡亲携酒来慰问诗人。不管是让学生翻译，还是老师主动讲解，都会将之轻松地译成现代汉语。人、鸡全讲了，甚至能掌握下述信息：杜甫家里养了一群鸡，鸡圈没有，鸡都在树上过夜（从后面的诗句“驱鸡上树木”可以看出。）客人来时，杜甫家里一片嘈杂。但是，教师这样设计教学仍然使景、人处于一种游离的状态，诗人的真正的“情趣”并没有得以揭示。只有引导学生思索，作者写鸡的目的到底是为了什么，进而激活安史之乱的背景知识，及杜甫颠沛流离的经历，才会深刻地领悟到：兵戈不断，到处逃难，好不容易得到探亲机会，回到家乡和亲人团聚，鸡叫恰恰是体现了乡村难得的宁静，以及作者复归和平生活的片刻温馨。这在战争环境中是颇不容易的。这样，教师、学生才能和诗人一样，领略到那份安宁、祥和的珍贵！
造成上述现象的原因可以总结出很多，比如教师缺乏生命激情的投入，没有审美追问的自觉，懒于建立学生、景物、自我、作者之间多重联系的惰性，重“人”轻“景”的思维定势，以讲解代替体验的急躁心理，背景知识的匮乏，等等。但归根结底，恐怕仍是没有处理好感受趣味过程中相关因素的和谐，以致本应领略的趣味渐行渐远。
三、美的呼唤：趣兮归来
那么，到底要注意那些相关因素，又该怎样和谐它们之间的关系呢？
首先，应该注意找准“趣味点”。朱光潜先生说：“美不完全在外物，也不完全在人心，它是心物婚媾后所产生的婴儿。”[③]心物婚媾是一个过程，但二者肯定是从某一个结合点开始的。找准了这个点，往往可以顺藤摸瓜，迅速、具体地把握趣味的本质。比如巴金《海上日出》一文里的太阳，在向天空攀升的时候，它“像负着什么重担似的，慢慢儿，一纵一纵地，使劲儿向上升……”在浓厚的黑云包围它时，它仍然没有放弃，“慢慢透出重围，出现在天空，把一片片云染成了紫色或者红色……”一个“升”字和一个“透”字，将太阳负重奋斗的形象一下子刻画出来了！这正是和作者心灵或者说人格忻合的“点”，因为联系当时作者远赴西洋的历史背景，我们不难得出结论：太阳其实是作者心目中的精神偶像，或者就是作者自己！因为太阳负重奋斗，反抗黑暗的品质正是作者渴求或拥有的！海上日出不仅仅是一种自然现象，还是作者寻求光明，不断奋斗的形象化展示。至于它怎样升的，怎样透的，这些内容只是点的延伸和拓展。
其次，应该注意把握“趣味场”。作者的趣味有时并不是在某一个点激发出来的，相反，倒是在很多点的相互联系中营造出来的。许多点相互联系，形成了一种“势”，或者说一种“场”，将作者的趣味渲染得很足，同时对欣赏者的心灵也构成了一种强烈的磁力。
物何以能和人“互通款曲”呢？毕达哥拉斯学派认为是数与和谐的原因，因为人体和天体都是由数与和谐的原则统辖着。人有内在的和谐，碰到外在的和谐，同声相应，所以欣然契合。[④]格式塔心理学派认为是力的原因。比如“一个心情十分悲哀的人，其心理过程也是十分缓慢的……他的一切思想和追求都是软弱无力的，既缺乏能量，又缺乏决心，他的一切活动看上去也都好像由外力控制着。”[⑤]如果外部事物中展示的力的样式，和人的心理中展示的力的样式相类似，也就是说，外部事物的运动和形状同人的心理生理同形同构，那么外部事物就能引起人的相应的感情活动。移情说则认为是主体将情移入物的结果，但外物必须要有形成美的可能，才能成为移情的对象。这些学说对教者采取教学策略不无启示。
另外，还应该懂得“趣味经”。自然美可以说是一种虚实相生的美，“实”指景物的外在形貌、状态，“虚”指审美主体在其间觅得的情、理、味、力等内在的东西。教师引导学生感受自然美，就必须由“实”至“虚”，再由“虚”往“实”，如此回环往复，方能品味出其间的真趣。光感受实，缺乏精神的含金量；光感受虚，又会缺少心灵寄植的根基。如何把握“虚”，古人提倡“澄怀观道”，即澄清心中一切已有之见，在心无旁骛的情况下，观照“宇宙里最幽深最玄远却又弥沦万物的生命本体。”[⑥]这无疑是千真万确的，心无杂念，排除一切偏见，自然会养成海纳百川的胸襟。心无旁骛，反而能“收视反听，耽思旁讯，精骛八极，心游万仞。”如何悟“虚”，18世纪法国美学家狄德罗的观点是必须具备想象、敏感和知识。确实，如果不能透过作者的文字符号，再现符号描述的情境，并敏感地感受作者的所思所想，调动一切知识进行创造性的想象，悟“虚”实在是难以为继。
[①]见朱光潜《朱光潜全集》安徽教育出版社1993年版第3卷第77页。
[②]见刘锡庆《中国现当代散文欣赏》一文，人教版高中语文第三册第62－63页。
[③]朱光潜《朱光潜全集》安徽教育出版社1993年版第2卷第44页。
[④]见朱光潜《西方美学史》人民文学出版社1979年第2版第33页。
[⑤]阿恩海姆《艺术与视知觉》 中国社会科学出版社1984年版第615页。
[⑥]见宗白华《宗白华全集》安徽教育出版社1994年版第2卷第280页。
（作者单位：福建省厦门英才学校中学部）
